‒ 297 ‒ CAPÍTULO 16 LA ENSEÑANZA VIVENCIAL DE LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR SARAY PRADOS BRAVO Universidad de León ANGELA MARÍA VILAÇA Universidade Nova de Lisboa CLAUDIA ROLANDO Universidad de León 1. INTRODUCCIÓN Los avances en neurociencia y educación de los últimos años nos han permitido conocer el modo de aprender del ser humano, invitándonos a transformar nuestra forma de enseñar teniendo en cuenta cómo aprende el cerebro (Martín y Castro, 2021). Prados y Rolando (2023) confirman la necesidad de un cambio de rol del profesor, la importancia de la en- señanza desde la emoción y la sorpresa, de mantener la motivación de los alumnos y de generar un clima de confianza con ellos para lograr que los conocimientos lleguen a la memoria a largo plazo y que lo aprendido se conecte con los conocimientos previos, de modo que el aprendizaje sea significativo (Domingo, 2021; Flores, 2019; García y Fernán- dez,2020; Madrid y Belandria, 2022; Soberano, 2022). En este sentido, la llegada de las metodologías activas al ámbito de la educación supuso una revolución en los modelos de enseñanza-aprendi- zaje al centrarse en el proceso y proclamar como protagonista de este al estudiante buscando dar respuesta a ese cambio necesario y sugerido, entre otras, desde la neurociencia (Rocha, 2020). Estas metodologías promueven la participación activa del estudiante en su propio aprendi- zaje, fomentando la construcción de conocimiento, el pensamiento crí- tico, la colaboración y la autonomía del discente (Domínguez y Paloma- res, 2020). A diferencia de los enfoques tradicionales basados en la ‒ 298 ‒ transmisión de información, las metodologías activas ofrecen experiencias prácticas y significativas que permiten a los estudiantes aplicar lo apren- dido a situaciones reales, desarrollando habilidades relevantes para su fu- turo profesional y favoreciendo su conexión con otros conocimientos. 1.1. LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS: ASPECTOS GENERALES Como se ha señalado, las metodologías activas en el ámbito educativo se fundamentan en la idea de que los estudiantes aprenden de manera más efectiva cuando están activamente involucrados en el proceso de aprendizaje. Estas metodologías se caracterizan por enfocarse en la par- ticipación activa, la construcción del conocimiento, el desarrollo de ha- bilidades prácticas y la aplicación de los contenidos a situaciones reales. En contraste con los enfoques tradicionales basados en la mera transmi- sión de información, las metodologías activas promueven un aprendi- zaje más profundo y significativo al fomentar el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la colaboración entre los estudiantes y enfo- carse en el discente como protagonista (Berrón y Arriaga, 2021; Moreno et al., 2021). 1.1.1. El Aprendizaje Basado en Proyectos El Aprendizaje Basado en Proyectos es una metodología que involucra a los estudiantes en la resolución de problemas o la realización de pro- yectos relacionados con situaciones reales a través de un proceso crea- tivo o de investigación (Martín y Castro, 2021). A través de esta meto- dología, los estudiantes adquieren conocimientos y habilidades al en- frentar desafíos reales, investigar, colaborar y presentar los resultados de su trabajo. Asimismo, el Aprendizaje Basado en Proyectos fomenta la motivación intrínseca, el pensamiento crítico y la aplicación práctica de los conocimientos, preparando a los estudiantes para enfrentar situa- ciones del mundo real en su campo profesional (Zambrano, 2022). 1.1.2. El Aprendizaje Cooperativo El Aprendizaje Cooperativo se basa en el trabajo en equipo y la colabo- ración entre los estudiantes para lograr un objetivo común. En este en- foque, los estudiantes trabajan en grupos pequeños, se apoyan ‒ 299 ‒ mutuamente, comparten ideas y conocimientos, y asumen responsabili- dades compartidas en la realización de tareas o proyectos. El aprendizaje cooperativo fomenta el desarrollo de habilidades sociales, la comunica- ción efectiva, la toma de decisiones en grupo y la valoración de la diver- sidad de perspectivas, preparando a los estudiantes para trabajar en en- tornos colaborativos en su vida profesional (Johnson et al., 1999; Juárez- Pulido et al. 2019). 1.1.3. La Gamificación La Gamificación consiste en utilizar elementos y mecánicas propias de los juegos en contextos no lúdicos, como el aula, con el fin de motivar y comprometer a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Mediante el uso de desafíos, recompensas, competencias y narrativas, la Gamifi- cación busca convertir el aprendizaje en una experiencia más entretenida y atractiva, fomentando la participación activa y el logro de objetivos. Esta metodología puede mejorar la motivación, el compromiso y la re- tención de los estudiantes, al tiempo que promueve el desarrollo de ha- bilidades cognitivas y emocionales (Merino et al., 2023). 1.1.2. El Aprendizaje Basado en Juegos El Aprendizaje Basado en Juegos es una metodología que utiliza los jue- gos en entornos de aprendizaje (Cornellá et al., 2020). A través de la in- corporación del juego en el proceso de adquisición de conocimientos, esta metodología busca involucrar activamente a los estudiantes, generar un ambiente lúdico y motivador, y promover la adquisición de conoci- mientos y habilidades. Además, el aprendizaje Basado en Juegos permite la exploración, la experimentación y el error controlado, lo que facilita el aprendizaje activo y significativo de los contenidos (Ortiz, 2021). 1.2. IMPLEMENTACIÓN DE LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS 1.2.1. Dificultades en el contexto universitario La implementación de estas metodologías en el contexto universitario no ha estado exenta de desafíos. El profesorado universitario se enfrenta a la complejidad de abordar una amplia cantidad de contenidos y ‒ 300 ‒ competencias en cada asignatura en un tiempo limitado, lo cual puede generar dificultades para la enseñanza y aplicación de las metodologías activas en el aula. La necesidad de cubrir un currículo extenso y garan- tizar la adquisición de conocimientos específicos puede generar aprehensión a la hora de adoptar enfoques pedagógicos más innovadores y participativos (Salido, 2020; Sologuren et al., 2021). Algunas de las dificultades más comunes incluyen la resistencia al cam- bio: los docentes y los estudiantes pueden mostrar resistencia o reticen- cia a adoptar enfoques pedagógicos diferentes a los tradicionales. La fa- miliaridad con los métodos tradicionales de enseñanza y la preocupación por la cobertura de contenidos pueden generar resistencia al cambio (Hernández-Nordase, 2017). Además, la implementación exitosa de me- todologías activas requiere una cuidadosa planificación y organización por parte de los docentes. El diseño de actividades, la creación de mate- riales y la coordinación de las dinámicas grupales demandan tiempo adi- cional (Gómez, 2020). Por otro lado, dichas metodologías, a menudo, requieren una evaluación más flexible y orientada al proceso, en contraste con la evaluación ba- sada en exámenes y pruebas puntuales. La implementación de estrate- gias de evaluación coherentes con las metodologías activas puede repre- sentar un desafío adicional (Pérez-Pueyo, 2017). Finalmente, algunas metodologías activas pueden requerir el uso de tecnologías y recursos específicos, lo cual puede suponer una barrera en entornos universitarios donde no todos los espacios o recursos están adaptados para su imple- mentación (Ruiz y Hernández, 2018; Gómez, 2020). 1.2.2. Recursos y estrategias ante los desafíos del profesorado de enseñanza superior Como profesoras del grado de Educación Primaria, a pesar de tener la convicción de que el uso de las metodologías activas favorecería la con- secución del aprendizaje significativo y de que su conocimiento por parte de los futuros maestros es imprescindible (Johnson et al., 2020), experimentamos cierta incertidumbre en su implementación en el aula. ‒ 301 ‒ Nos preocupaba que el proceso de enseñanza-aprendizaje se dilatase en exceso, afectando al tiempo de adquisición de competencias o impi- diendo completar el programa de las asignaturas. Sin embargo, conside- rábamos fundamental abordar estas dificultades y encontrar estrategias para superarlas, ya que las metodologías activas ofrecen numerosos be- neficios en términos de aprendizaje significativo, motivación y desarro- llo de habilidades clave para los estudiantes universitarios. Surgió así nuestro reto: introducir las metodologías activas de manera efectiva en las asignaturas que impartíamos, en concreto, en la expresión musical del grado de Educación Primaria. El primer desafío al que nos enfrentamos fue la aparente incongruencia entre comenzar las asignatu- ras presentando a los alumnos los objetivos, contenidos, evaluación y otros aspectos básicos del programa de manera teórica, casi a modo de lección magistral, y la defensa del aprendizaje vivencial y a través de la práctica que deseábamos promover en cada sesión en el aula. Esta dis- crepancia nos llevó a reflexionar sobre la necesidad de buscar estrategias que permitieran una introducción práctica y estimulante del programa de la asignatura. Como resultado, decidimos implementar una experien- cia piloto basada en una gymkhana educativa, con el objetivo de propor- cionar a los estudiantes un primer acercamiento a las bases del Aprendi- zaje Basado en Proyectos, la Gamificación, el Aprendizaje Basado en Juegos, el Aprendizaje Cooperativo y la integración de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la práctica diaria (Caridad et al., 2019; Chaves, 2019). La gymkhana educativa diseñada consistió en una serie de retos que los alumnos debían superar en grupos cooperativos, con el propósito de lo- calizar cada una de las partes del programa de la asignatura. Esta activi- dad no solo proporcionó una introducción dinámica y participativa al contenido del curso, sino que también permitió a los estudiantes experi- mentar directamente los principios fundamentales de las metodologías activas, como el trabajo en equipo, la resolución de problemas, la toma de decisiones y la aplicación práctica de los conocimientos Al embarcarnos en esta experiencia piloto, fuimos conscientes de la im- portancia de investigar y comprender las metodologías activas en el con- texto universitario, de ahí que planteásemos este estudio como el primer ‒ 302 ‒ paso de una línea de investigación sobre la aplicación de las metodolo- gías activas en las aulas universitarias, con un enfoque específico en el uso de las gymkhanas educativas como estrategia de enseñanza. 2. OBJETIVOS Los objetivos de este estudio fueron, en primer lugar, llevar a cabo una revisión de la literatura relacionada con las metodologías activas y su implementación en el aula universitaria, analizando las dificultades que pueden surgir durante el proceso. Tras este análisis del estado de la cues- tión, nuestro segundo objetivo fue diseñar una propuesta de enseñanza de varias metodologías activas a través de la práctica. Con este fin, de- cidimos desarrollar una gymkhana para introducir el programa de una asignatura del Grado de Educación Primaria. Finalmente, nuestro último objetivo fue analizar las percepciones de los estudiantes tras la imple- mentación de dicha propuesta y la evolución o no de su conocimiento de las metodologías activas. 3. METODOLOGÍA 3.1. PARTICIPANTES Se planteó un estudio de tipo investigación-acción que tuvo lugar du- rante la primera semana del curso 2022 – 2023 en la asignatura de Ex- presión Musical y su didáctica. Esta es una asignatura obligatoria para todos los alumnos que cursan el Grado de Educación Primaria. La in- vestigación tuvo tres agentes principales: ochenta y cinco alumnos ma- triculados en el Grado de Educación Primaria, de los cuales 62 acudie- ron a las dos sesiones realizadas, dos profesoras de la Facultad de Edu- cación de la Universidad de León y una observadora externa de la Uni- versidad Nova de Lisboa. 3.2. VARIABLES Las variables principales de este estudio fueron el grado inicial de cono- cimiento de los alumnos sobre las metodologías activas y sus estrategias de aplicación, la evolución de dicho conocimiento con la ‒ 303 ‒ implementación de la propuesta diseñada, el interés de los alumnos por aumentar sus conocimientos y herramientas para utilizar en el aula las metodologías activas y la cantidad de asignaturas del grado de Educa- ción Primaria en las actualmente que se aplican dichas metodologías. 3.3. INSTRUMENTOS Y FUENTES DE MEDICIÓN La recolección de datos se llevó a cabo mediante la observación partici- pante, con un diario de campo como herramienta principal. Además, se diseñó un cuestionario estructurado que completaron los alumnos antes de realizar la gymkhana cuyos ítems fueron validados por dos compa- ñeros expertos (véase Tabla 1). El cuestionario tenía tanto preguntas di- cotómicas como de opción múltiple según escala de Likert e incorpora- mos algunas planteadas en sentido negativo, todo ello para evitar el sesgo de aquiescencia. TABLA 1. Cuestionario Sé definir las metodologías activas aplicadas a la educación Totalmente en desacuerdo En desacu erdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuer do Totalmente de acuerdo Sé citar el nombre de 1 o 2 metodologías activas Sí No Sé citar el nombre de 3 o 4 metodologías activas Sí No Sé citar el nombre de 5 o más metodologías activas Sí No Sabría aplicar en el aula de 1 o 2 metodologías acti- vas Sí No Sabría aplicar en el aula de 3 o 4 metodologías acti- vas Sí No Sabría aplicar en el aula de 5 o más metodologías activas Sí No Como futuro maestro, considero que debo recibir for- mación sobre metodologías activas Totalmente en desacuerdo En desacu erdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuer do Totalmente de acuerdo Como futuro maestro deberé aplicar las metodolo- gías activas en el aula Totalmente en desacuerdo En desacu erdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuer do Totalmente de acuerdo Considero que las metodologías activas no se deben aplicar en todas las asignaturas de la escuela prima- ria Totalmente en desacuerdo En desacu erdo Ni de acuerdo ni en desacuerdo De acuer do Totalmente de acuerdo Fuente: elaboración propia ‒ 304 ‒ Por otro lado, tras la implementación de la propuesta, se realizó una reunión semiestructurada que tuvo lugar al finalizar la experiencia piloto en la que se obtuvo el feedback de los alumnos, de las profesoras y de la observadora externa. Durante dicha reunión, se puso nombre a algunas de las metodologías que se habían incluido en la gymkhana aportando datos más concretos con el fin de completar los conocimientos de los alumnos al respecto y aportarles pautas para su aplicación en el aula de Educación Primaria donde pretenden ejercer como maestros en un fu- turo próximo. Dicha reunión comenzó con una serie de preguntas abier- tas cuyo objetivo era iniciar un coloquio para aumentar nuestra informa- ción sobre la percepción de los alumnos. Por ejemplo, “A nivel de co- nocimientos acerca de las metodologías activas, ¿qué diferencias habéis notado entre el principio y el final de la sesión? Y, respecto a las herra- mientas y estrategias para su aplicación como futuros maestros, ¿qué diferencias podríais mencionar?” Cuando el coloquio había avanzado, se introdujeron algunas cuestiones de feedback de la propuesta planteada con el objetivo de incluir aspectos de mejora en una próxima implementación: ‒ ¿Qué aspectos positivos destacaríais de la propuesta plan- teada? ¿y aspectos negativos? ‒ ¿Utilizaríais este método con vuestros futuros alumnos de pri- maria? ¿por qué? ‒ ¿Qué ideas propondríais para mejorar el planteamiento? Finalmente, los alumnos completaron de nuevo el cuestionario inicial, lo que, entre otros aspectos, nos permitió observar si había habido una evolución en sus conocimientos sobre las metodologías activas y su apli- cación e incluso su interés al respecto. 3.4. PROCEDIMIENTO Para su consecución, se hizo una revisión bibliográfica inicial, se diseñó la gymkhana y se creó y validó el cuestionario previo que los alumnos completaron. En la primera sesión de la asignatura, se pidió a los alum- nos que completasen a través de su teléfono móvil dicho cuestionario ‒ 305 ‒ entregado con un código QR y se procedió a implementar la propuesta en el aula. En una segunda sesión, se hizo la reunión semiestructurada y los estudiantes volvieron a rellenar el cuestionario con su teléfono. Pos- teriormente, se realizó el análisis de los datos obtenidos a través de las fuentes de información que hemos mencionado. Respecto al diseño de la gymkhana, ésta fue creada con una serie de retos musicales y adivinanzas con los que los alumnos realizaron un pri- mer acercamiento a algunas de las bases del Aprendizaje Basado en Pro- yectos, el Aprendizaje Basado en Juegos, el Aprendizaje Cooperativo, la gamificación y conocieron un modo sencillo de integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la práctica diaria con alumnos de Educación Primaria. Los retos se hacían por equipos cooperativos, con sus roles habituales de secretario, portavoz, coordina- dor y supervisor siendo únicamente el portavoz el que podía salir del aula e interactuar con las profesoras. Uno de los retos consistía en poner el nombre a una serie de notas en clave de sol en un tiempo determinado. Otro era un jeroglífico musical que debían resolver descifrando cada elemento. En el siguiente reto debían descifrar las notas y figuras musi- cales de una canción, que estaban indicadas con números que se corres- pondían a un código y después averiguar el nombre de dicha canción. También debían decir la primera frase de una canción de Spotify que se les entregaba en forma de código y, finalmente, tenían que localizar 10 términos musicales cuya definición se facilitaba como en el programa de televisión “Pasapalabra”, por orden alfabético. Cuando superaban cada reto, conseguían la localización de unos códigos QR colocados en diversos lugares significativos de la facultad que de- bían conocer como el aula de música, el despacho de las profesoras, la biblioteca, los baños, etc. Esta localización no se les entregaba directa- mente, sino que se les daba a través de una adivinanza. Por ejemplo: “La más grande del mundo está en el congreso de Washington en Estados Unidos. Si vas por allí, es posible que te encuentres a Hermione Grander, amiga de Harry Potter, porque este es uno de sus lugares favoritos” (Res- puesta: la biblioteca) o “Sueles visitarme 4 o 5 veces al día, pero ¡cui- dado si bebes mucho agua porque no saldrás de aquí en todo el día” (Respuesta: el baño). Dichos códigos contenían diversas diapositivas ‒ 306 ‒ con las distintas partes del programa de la asignatura Expresión Musical y su Didáctica y, como proyecto final, debían ordenar y juntar en un solo documento los archivos conseguidos para enviárnoslo por correo elec- trónico a las profesoras (la dirección de correo electrónico tampoco se les decía porque tenían que localizarla en la primera de las diapositivas). Un elemento curioso que decidimos incluir fue la posibilidad de “hacer trampas”, aunque con algunas normas como que estaba prohibido quitar los códigos QR de sus localizaciones. Es decir, los alumnos podían uti- lizar estrategias para ganar tiempo y lograr antes los retos (por ejemplo, podían utilizar un esquema de las notas musicales para recordarlas, es- taba permitido usar su móvil para hacer varios a la vez una misma prueba e incluso descargarse un piano para tocar las notas de la canción en lugar de cantarla solamente). Este hecho resultó especialmente motivador se- gún transmitieron después los alumnos. 4. RESULTADOS5 Los alumnos completaron el cuestionario dos veces: una antes de la im- plementación de la propuesta y otra después. En total, eran 85 alumnos matriculados, pero fueron 62 los que asistieron a las dos sesiones y con- testaron ambas encuestas. Se muestran a continuación los resultados de cada uno de los ítems, primero del cuestionario previo y, a continuación, del cuestionario posterior con el fin de facilitar su lectura y comparación. 5 Por limitaciones de espacio, derivadas de las características de la publicación, dejamos constancia en este apartado de aquellos resultados obtenidos de los cuestionarios completa- dos por los alumnos. Sin embargo, en la discusión y conclusiones estos resultados serán va- lorados junto a las notas tomadas en los diarios de campo y las anotaciones derivadas de la reunión semiestructurada. ‒ 307 ‒ GRÁFICO 1. Pregunta 1. Cuestionario previo . GRÁFICO 2. Pregunta 1. Cuestionario posterior GRÁFICO 3. Pregunta 2. Cuestionario previo ‒ 308 ‒ GRÁFICO 4. Pregunta 2. Cuestionario posterior GRÁFICO 5. Pregunta 3. Cuestionario previo GRÁFICO 6. Pregunta 3. Cuestionario posterior ‒ 309 ‒ GRÁFICO 7. Pregunta 4. Cuestionario previo GRÁFICO 8. Pregunta 4. Cuestionario posterior GRÁFICO 9. Pregunta 5. Cuestionario previo ‒ 310 ‒ GRÁFICO 10. Pregunta 5. Cuestionario posterior GRÁFICO 11. Pregunta 6. Cuestionario previo GRÁFICO 12. Pregunta 6. Cuestionario posterior ‒ 311 ‒ GRÁFICO 13. Pregunta 7. Cuestionario previo GRÁFICO 14. Pregunta 7. Cuestionario posterior GRÁFICO 15. Pregunta 8. Cuestionario previo ‒ 312 ‒ GRÁFICO 16. Pregunta 8. Cuestionario posterior GRÁFICO 17. Pregunta 9. Cuestionario previo GRÁFICO 18. Pregunta 9. Cuestionario posterior ‒ 313 ‒ GRÁFICO 19. Pregunta 10. Cuestionario previo GRÁFICO 20. Pregunta 10. Cuestionario posterior 5. DISCUSIÓN Los resultados, extraídos de la comparación entre los cuestionarios y el análisis del diario de observación y de las anotaciones realizadas durante la reunión semiestructurada, muestran que al comienzo de las clases los estudiantes tenían un conocimiento limitado sobre las metodologías ac- tivas, aunque mostraban una actitud favorable hacia su uso. En concreto, sólo un alumno aseguraba saber definir las metodologías activas, mien- tras que tras la propuesta se observó un cambio significativo. Un total de 30 alumnos estaban “totalmente de acuerdo” en su capacidad para definirlas, mientras que 31 estaban “de acuerdo”. Por tanto, podemos afirmar que la estrategia planteada fue efectiva para dar a conocer efi- cazmente el significado de dicho término entre los estudiantes. ‒ 314 ‒ Además, al principio había 16 personas que no estaban familiarizados con la denominación de al menos 1 metodología activa, 47 personas no sabían citar el nombre de 3 o 4 metodologías y nadie sabía citar 5 o más metodologías activas. Sin embargo, tras la implementación de la gymkhana educativa en la que se utilizaron estrategias del Aprendizaje Basado en Proyectos, la Gamificación, el Aprendizaje Basado en Juegos y el Aprendizaje Cooperativo, además de mencionar otras durante la reunión semiestructurada, todos sabían citar el nombre de 1 o 2, 61 es- tudiantes sabían el nombre de 3 o 4 y 52 alumnos sabían citar 5 o más metodologías activas. Confirmamos, por tanto, que la propuesta plan- teada también mejora notablemente el conocimiento de los nombres de las metodologías. Sin embargo, consideramos que lo importante para que un alumno pueda utilizar y poner en práctica las metodologías activas en el aula, no es suficiente con conocer la denominación de las mismas, sino que es ne- cesario adquirir herramientas suficientes para su implementación. Por ello, incluimos un ítem en el que se confirmaba o desmentía si las sabían aplicar en el aula. Los resultados muestran que al principio había 22 es- tudiantes que no sabían utilizar ninguna metodología activa frente a 1 estudiante que no sabía hacerlo tras la propuesta. Antes había 52 alum- nos que no sabían aplicar 3 o 4 metodologías y después eran sólo 2. Adicionalmente, es reseñable mencionar que antes de la propuesta 44 estudiantes creían que era muy importante mejorar su formación como futuro maestro con conocimientos sobre las metodologías activas y des- pués de participar en las sesiones eran 49 los que lo consideraban así. Sin embargo, creemos que este puede ser un aspecto a mejorar en pró- ximas gymkhanas puesto que la toma de conciencia de la necesidad de un cambio en los métodos de enseñanza-aprendizaje es fundamental para que éste se consiga. De todos modos, las conversaciones posterio- res con nuestros alumnos, 6 meses después nos permitieron percibir que al ser conscientes de que se acordaban con detalle de muchas de las pruebas de la gymkhana educativa, les hizo mucho más conscientes de la efectividad de esta herramienta en el paso a la memoria a largo plazo de los conocimientos. ‒ 315 ‒ Por tanto, el desarrollo de la propuesta permitió observar que los alum- nos aprendieron a definir diversas metodologías activas y consideraban que habían adquirido varias estrategias para su puesta en práctica, ade- más de que aumentó su interés por ampliar sus conocimientos sobre el tema. Estos resultados respaldan la efectividad de la gymkhana educa- tiva como una estrategia para promover el aprendizaje y la comprensión de las metodologías activas en el contexto universitario. 6. CONCLUSIONES Las conclusiones de esta investigación alertan de la necesidad de pro- fundizar en el conocimiento de las metodologías activas por parte de los futuros maestros de educación primaria. Los resultados demuestran que la propuesta diseñada, basada en la gymkhana educativa, ha sido un mé- todo efectivo y motivador para enseñar estas metodologías durante los estudios de grado. Además, las conversaciones posteriores con los estu- diantes han confirmado que el aprendizaje vivencial, a través de la prác- tica y la experiencia con la gymkhana, facilita la adquisición de compe- tencias y conocimientos de manera ágil y duradera. Es especialmente destacable que, seis meses después de la actividad, los estudiantes re- cordaban con detalle la gymkhana y las bases de las metodologías tra- bajadas, lo que evidencia la eficacia de este enfoque en la retención de conocimientos a largo plazo. Estas conclusiones invitan a ampliar la línea de investigación planteada, mejorando el diseño de la propuesta con base en las aportaciones de los propios alumnos y en la experiencia adquirida durante la implementa- ción. Asimismo, es necesario extender la aplicación de la propuesta a otras asignaturas para obtener una muestra más amplia y confirmar que este tipo de aprendizaje significativo se produce de manera consistente en diferentes contextos educativos. Como educadoras, uno de nuestros objetivos principales es lograr un aprendizaje significativo que se arraigue en la memoria a largo plazo de los estudiantes. La evidencia obtenida hasta ahora nos indica que la gymkhana educativa es una herramienta efectiva para alcanzar este ob- jetivo. Sin embargo, es necesario continuar investigando y recopilando ‒ 316 ‒ datos adicionales para respaldar de manera más sólida esta conclusión y explorar aún más el impacto de las metodologías activas en la formación de los futuros maestros 7. REFERENCIAS Berrón, E., y Arriaga, C. (2022). Enseña menos y deja aprender: reformulando la educación musical a través de metodologías activas en el Grado de Maestro. OPUS, 28, 1-23. Caridad, M., Castellano, M., y Cardeño, N. (2019). Integración de las tecnologías de la información y comunicación en la enseñanza universitaria: Reto dominante por alcanzar. Revista Espacios, 40(12). Chaves, B. (2019). Revisión de experiencias de gamificación en la enseñanza de lenguas extranjeras. Cornellà, P., Estebanell, M., y Brusi, D. (2020). Gamificación y aprendizaje basado en juegos. 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